构建基于信任的专业学习共同体

       

经过多年的探索与实践，上海学前教育教研已形成了完备的市、区、园三级教研组织体系。市学前教育教研员作为这一体系中的“领头羊”，引领全市学前教育课程建设和课程实施的方向，协同区教研员推进本市学前教育质量提升。区教研员作为一支专业的教研力量，向上对接市级教研员，向下对接本区教师，在提升区域课程实施质量中发挥重要作用。

在教育变革的今天，教研员要成为一名教育专家，就要先成为高效的思考者和终身学习者。然而，仅凭教研员个人努力，在专业发展的道路上可能会走得缓慢而曲折，而“专业学习共同体”则可以为每一位教研员提供再学习、再成长的机会。

培育共同价值取向

价值取向关系着教研工作的根本方向，也是建立专业学习共同体的基础。仅仅是大家都知晓，还不能称之为“共同”，只有每位共同体成员从内心真正认同的价值取向才是共同的价值观。一旦形成共同价值观，教研员就会自然地将其渗透到日常研究实践中。

比如，广大教师对“在一日生活中重视幼儿学习品质的培养”“幼儿是有能力的、自信的学习者”等观念已了然于心，但在保教现场，重知识传递、忽视学习品质培养的现象却常常可见。如何帮助教师真正转变观念，就需要充分发挥专业学习共同体的作用，从内化共同价值观入手。

比如，围绕新西兰“学习故事”本土化实践，市教研员通过微报告，向区教研员介绍了“学习故事”体现的儿童观、教育观和学习观——儿童是有能力的、主动的学习者和沟通者。但要真正撬动教师的观念，必须用事实说话，让教师有真切的体验。于是，我们借助区教研员领衔的区中心组，尝试让教师将同一个“学习故事”进行两次撰写。

在一次区教研中心组活动中，王老师分享了两次撰写同一个“学习故事”的不同感受：“第一次写，我没有经验，基本是当作一篇案例来写。第二次写，了解了‘学习故事’的框架和要素之后，我对之前撰写的‘学习故事’做了调整。”

中心组的其他教师在共读王老师的两次“学习故事”后，结合自己撰写过程中的体会发出了这样的感慨：

朱老师：第一次写“学习故事”，我试着转变视角，从寻找问题到去发现孩子身上的闪光点，从思考对策到思考我还能做什么。第二次撰写，我试着蹲下来，用平等对话的形式发现和分析孩子行为背后隐藏的学习品质，果然温情了很多。

许老师：我感到“学习故事”需要三个“多一点”。多一点聚焦——聚焦人物，聚焦事件；多一点温暖——表述方式从第三人称换为第二人称；多一些思考——思考故事中孩子行为背后的原因。

在市研究中心组的引领下，区中心组的教师在一次次尝试撰写和分享交流中，愈发感受到“学习故事”和案例的不同。之后，市研究中心组以教师的实践体会为基本素材，从记录的立意、叙述的角度、分享的对象进行梳理提炼，分析了“学习故事”和案例的不同，为教师提供了指引。

我们摒弃自上而下的要求，而是通过上下结合的方式收集信息，持续深入地分析解读，逐步培育共同的价值观，帮助广大教研员和教师从内心认同某种价值观，并自觉体现在课程实施中。

营造开放民主的教研氛围

面向全市园长和教师的研讨活动，我们通常用“扫描二维码”的形式，向参会者开放现场提问通道，以增加研究者和参会者的互动。但受时间、场地、人数限制，教研员很难进行面对面交流。为此，我们还会组织全体教研员集训会议、区教研负责人会议、新手教研员研讨会等活动，聚焦课程实施中的问题开展深度研讨。

比如，围绕“小班的自主游戏环境需要留白吗”，教研员有着不同的观点：

张老师：小班幼儿生活经验比较缺乏，不提供游戏场景，幼儿的游戏能开展起来吗？我们和教师心里都没底。

陈老师：我们区有几个小班开始尝试，孩子们确实兴趣很高，但走动范围很大，在安全方面教师还是有些顾虑。

陶老师：刚开始确实有些忙乱，孩子们缺少在“留白”环境中自主游戏的经验。我们区一所幼儿园的小班尝试了两个月，随着孩子们的经验日益丰富，已经自发产生了游戏主题。

市教研员也作为学习共同体的成员表达了观点：是否可以根据幼儿的游戏经验和年龄，在“留白”的度上有所不同。比如小班，可否采用部分“留白”的方式，保留一些有主题暗示的环境。同时，教师可以为各个区域搭配一些基本材料和辅助材料，引发幼儿产生新的游戏行为。还可以通过调整游戏材料数量，比如减少同种类游戏材料数量，引发小班幼儿的交往。

每位参与者的观点都应受到尊重。在学习共同体中，每个人都是倾听者、学习者、支持者。市教研员不以评价者的口吻表达观点，而是认真聆听每位教研员的观点，接纳尚存疑虑的想法，并用商榷的语气——“我想……”“是否可以……”——表达观点。在开放、真诚、相互尊重的氛围中，大家才能放下顾虑，畅所欲言。

聚焦问题合作研究

有了共同的价值取向和开放民主的氛围，就有了合作的基础。教研的生命力在于扎根教学实践，教研员的专业性也唯有扎根鲜活的教育实践才能获得发展。因此，对于教研员来说，立足实践，聚焦问题，开展合作研究是重要的学习方式。

上海“二期课改”全面推进以来，我们将本市学前教育课程建设中的主要问题，转化形成研究主题，由市教研员领衔，先后开展了“探索型主题活动研究”“个别化学习区角活动研究”“办园质量评价指南研究”“提升幼儿园课程领导力研究”等研究。

比如，在“基于观察的班级环境创设和材料提供的研究”中，大家围绕如何创设体现小班特点的生活环境展开了讨论：

金老师（区教研员）：实践中我们发现，考虑到安全，教师有时会过度保护，而忽视了给孩子自我照料的机会。在环境创设上是否需要特别强调处理好安全和自主的关系？

蒋老师（园长）：教师会根据盥洗室的空间，设计一些合理的动线，用图示给幼儿提示。比如干净毛巾和待清洗毛巾分开摆放在相对固定的位置，既避免拥挤，又能保证幼儿从容进行自我服务。

王老师（市教研员）：在确保基本安全的基础上为幼儿提供“自己来”的机会，既能提高幼儿自主能力，还能培养其自我意识。我们想想，兼顾安全和自主的环境材料还有哪些？

汪老师（骨干教师）：我们在户外活动时，会鼓励幼儿参与玩具整理。提供的收纳箱，会考虑材质安全，两边有抓握的地方，方便幼儿自己拿取搬运。

在市区两级教研员、园长、教师组成的学段研究中心组或项目研究小组，大家发挥各自的专长，一起探究问题，共同成长。通过书籍出版、文章发表、现场展示、信息发布等渠道，将研究成果辐射全市，最终促进幼儿全面发展。

建立彼此信任的关系是专业学习共同体形成的基础。让共同体中的每位教研员感受到更多的尊重与欣赏，会引发教研员更活跃的思考和表达、更充分的研究和实践，并将这种信任关系传递给教师，最终形成合作共享的教研生态。

《中国教育报》2020年08月30日第2版 

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乡镇企业导报杂志社编辑部

2020/08/30