[专题探索]历史学科核心素养教学目标的制定：课标、教材、学情

侯桂红

编者按：2020年初，教育部颁布了中等职业学校思想政治等10门公共基础课程标准，这是落实立德树人根本任务、深化中等职业学校课程改革，以及充分发挥中职公共基础课程育人功能的需要，标志着中等职业学校课程建设走上了标准化道路。为切实发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用，我省在中等职业学校全面推行“学标、贯标、用标”活动。为此，本期特邀课标组核心成员和一线教学专家就历史、语文和数学课程标准实施进行了专门论述，以助力一线教师贯彻落实好新课标。

摘要：指向核心素养的历史课程进入中职，日常如何制定课时教学目标是基础和关键。为此，要系统考虑课标、教材、学情的内在原理和要求，认识课标的基底要求，确立“内容要求”与“学业质量水平”降维结合的素养目标实现方向，以历史解释为中心;参考教材的内容及组织结构，慎重依托具体历史知识细化素养，精准确定学习结果的行为表现;分析学生的认知困难与需求，对症细化“内容要求”和“学业质量水平”。

关键词：教学目标;核心素养;教学设计

中图分类号：G712文献标志码：A文章编号：1673-9094-（2020）07C/08C-0003-06

2020年伊始，《中等职业学校历史课程标准（2020年版）》走进了中职教育的视野，指向核心素养的中职历史课程时代正式开启。根据课程经典理论泰勒（R.W.Tyler）原理，课程教学从确定目标开始，接着是选择教学经验、组织教学经验，最后根据目标评价学生学习所得。[1]目标既是出发点，又是归宿。没有目标，就无所谓课程的实现，也就无所谓学科核心素养的落实。日常教学同理。所以，目标的制定是最为基础，也是至为关键的一步。通常认为，教学目标谁不会写呢，但实际目标制定大有门道。

一、课标

课程标准，简称课标，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。就一节课的教学而言，它决定了教學目标的确定、教学内容的选择与组织、教学评价的方向。这些主要体现在课标中“四、课程内容”下的“内容要求”和“五、学业质量”下的“学业质量水平”里，因此，这两处是制定教学目标时必须反复研读的地方。

课标的“内容要求”为教学目标的制定提供了一个基底，包括教学内容、教学重点、教学主题或立意。如课标专题“1.2秦汉时期统一多民族国家的建立与巩固”：“知道秦的统一，认识秦始皇建立统一的多民族封建国家、创立中央集权制度的意义;了解秦末农民起义的原因及历史作用;知道汉朝巩固统一和经济繁荣的主要表现;认识丝绸之路开通的意义;了解秦汉时期民族交往交流交融和科技文化成就。” [2]此段话至少提供了以下几点：（1）在大时序小专题结构下，以“大一统”为教学主题或大线索的整个古代史，秦汉时期在此条大线索上的阶段特征是统一多民族国家的建立与巩固;（2）其史事分属秦朝和汉朝两个时期，知识点的选择应主要围绕两朝是怎么建立和巩固大一统国家的内容;（3）本专题的学习要点可分为两个，一是认识秦汉大一统国家的建立及巩固在中国历史上的意义，二是认识秦朝覆亡的原因。根据专题的名字，显然，第一个要点是重点，即侧重统一的措施及表现。这个要点的关键之处在于理解“大一统国家”这个概念。与前面的专题“1.1史前时期与先秦时期”中的阶级、私有制及早期国家相比，“大一统国家”相当于中国古代国家的“升级版”。其“升级”的表现，不仅在于版图覆盖范围更大，还在于建立了封建君主专制中央集权的官僚制统治，政权组织结构更加紧密，管理力度更为强化。[3]同时，课标也提示我们，在制定第4课“汉朝大一统格局的巩固”的教学目标时，要考虑到为什么叫“大一统格局的巩固”，相较于秦的大一统建立，其“巩固”体现在哪？即注意大一统历史发展的曲折性。秦朝虽然建立了大一统国家，但随着秦朝的灭亡，其很多举措被质疑和否定，导致大一统国家的发展也受到一定影响，直到汉武帝时期，才通过对内对外的一系列措施充分巩固了大一统国家的发展模式。这也是帮助学生认识汉武帝在历史上的意义和“秦皇汉武”并称的原因所在。掌握了这些，在制定教学目标时，就不会出现补充大量史料、大讲特讲焚书坑儒等秦的暴政的现象了。

课标中的“学业质量水平”为教学目标的制定提供了一个总体目标要求，是学生学完整个中职历史课程后所要达到的要求的总体阐述，指明了核心素养5个方面达到水平1和水平2分别应有什么外在表现。这提供了教学目标书写时的行为方向。

课标对制定教学目标的重要性如上，但终究只是提供了一个基底。原因在于，首先，“内容要求”是单纯基于史学的专题或单元的内容要求，根本没有写该学习主题或其下每课蕴含什么素养或怎么与素养挂钩;“学业质量水平”是单纯基于素养的终结表现要求，也不针对一节课该讲什么具体史事、知识点去实现。两者各说各，一个说内容，一个说行为，基本不搭界。因此，把两者中的任何一个直接复制粘贴到教案纸上作为课时教学内容和教学目标都是错误的。其次，两者层次维度根本不同框，一个是单元目标，一个是课程目标，分别属于教育的短期目标和中期目标。所以，“机械地按照核心素养五个维度来陈述” 教学目标也是错误的，如一些教师写教学目标时有几个方面的课程目标就写成几段，三维目标写成三个方面三段，核心素养就写成五个方面五段。这种用课程目标套教学目标，以大套小，必然“容易造成教学目标内容的重复。而且五大素养中的某些内容很难在一节课中以学习结果进行表述”[4]。

所以，如何把课标中的“内容要求”与“学业质量水平”降维结合才是重中之重。这是教学目标制定及体现教学专业化的重要步骤。目前降维的通常做法有三，一是划细历史学科核心素养5个方面及不同水平;二是拆解为核心素养下的关键能力、必备品格、正确的价值观念等，因为专家对核心素养的内涵就是如此解读的;三是停留在三维目标时代的知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观，因为课标说核心素养是三维目标的整合。[5]孰优孰劣呢？余文森教授认为，学科知识是形成学科素养的载体，学科活动是形成学科素养的渠道;过程与方法是形成学科素养的桥梁;情感态度价值观体现学科的精神、意义。 [6]陈志刚教授也认为：“核心素养的落地依赖于从三维目标的视角去设计具体的教学目标，我们很难从五大素养的视角去设计具有可操作性的教学目标。……能力、素养、品格的培育建立在具体的历史知识基础上，缺乏知识目标的教学目标设计是不符合教学规律、教学设计要求的。五大核心素养是没有知识目标的，如果按照五大素养方式进行表述，素养培育所依赖的知识目标容易被忽视，进而可能造成在教学中为了素养的教育而教育的现象，这样一来，核心素养的培育就成为贴标签式的教育。”所以，“教学目标设置不能违背素养目标，但不一定非用素养方式进行表述。依据目前国际上与国内教学论的研究，按照知识、技能、方法、情感态度等分类表述教学目标最可取。” [7]如今大多数普高教师也仍是在用上一轮课程改革的三维目标套写核心素养下的课时目标。其原因倒不是认识到基础知识的重要性，而是，第一，老师们对三维目标已经熟门熟路;第二，三维目标较之来源于晦涩的历史哲学的素养目标更容易理解掌握，更具象，更能在教学中找到实在抓手。

笔者认为，核心素养既已确立为历史课程的目标，如在制定教学目标时，因其过于抽象、难懂就绕着走或者完全将其搁置不理，使其成为摆设，此轮历史课程改革的意义何在呢？对于从来没有开设历史课的中职历史教师，或者即使开设了又面临课时不足 [8]、不受重视、师资质量不达标、教学能力不强、教学方式老套 [9]等重重困难，但至少在大方向上也应有素养的站位意识，即明了本课知识能最终涵育什么素养。同时也要切记，核心素养是五位一体的，好比五股麻搓成的一条绳子，单独抽出任何一股都不是那条绳子了。所以，要避免像有些普高老师那样过分强调单一素养造成割裂，陷入还原论和碎片化。因为历史解释是5个核心素养的核心，可以历史解释素养为中心，其他4个素养分别以理论框架、历史观念、证据史料、价值判断融整进去。

核心素养的课程大目标，靠平时每节课的教学小目标去一点一点分解、积累落实，才能在两年后最终达成素养目标。陈述得好的教学目标的标准之一是目标能反映学习的类型和层次 [10]，还要具体到可操作、可观察、可测量程度。为此，必须细化课标中的“内容要求”和“学业质量水平”，这就离不开下面要说到的教材和学情。

二、教材

内容是目标的载体，教学目标的达成离不开教学内容。教材是课标“内容要求”的一种具体化呈现，为选择什么内容去达成教学目标提供了参考。

教材提供了课时教学内容的广度和深度及其认知组织结构的一个范例。换言之，课标的“内容要求”中的专题或单元要求怎么分解在一课实现，具体包括可以分成几个子目、子目内容之间的逻辑关系是什么，设置什么史料、情境、活动及辅助栏目等等。优秀的教师在设定教学目标时，就是通过教材中已有材料、栏目、叙述及结论等内容，考虑或判断学生自学能否达到课标的要求;不能达到的，还需要补充哪些史料，设计什么情境和教学活动才能完成;以及是否需要重新整合教材内容与结构;学生有额外高要求，怎么提升进阶;等等。如教材第14课“社会各界的救亡图存运动”，课标1.7专题“晚清时期内忧外患与救亡图存”中的相关规定是：“知道社会各阶级为挽救民族危亡所做的努力及存在的局限性”[11]。教材在此课紧扣课标，设置了并列关系结构的三个子目：“太平天国运动”“洋务运动”“戊戌变法”，分别叙述农民阶级、地主阶级洋务派、代表民族资产主义的维新派三种救亡图存探索。认识三者的异同是本课的主要任务，所以，设计本课的教学目标时就不能是单纯地讲解三个史事或知识点，而应是重点帮学生认识到他们各自的进步与不足，揭示他们不能根本解决中国问题的症结所在。为应对这个重点，教材的两个“议一议”和“资料思考”栏目分别设置了情境，要求思考《资政新篇》、洋务救国方案和维新诏令的可行性、彻底性、有效性。如这些设计还不能满足本班学生认识近代救亡图存的根本问题，那教师在设定教学目标时就要考虑补充额外史料、创设新情境或组织探究活动了。所以，教材为教师设计教学目标提供了一个基础参考。

可见，具体一节课内容讲多宽、多深，教材（严格说是教科书）不是圣经和金科玉律，不能照本宣科。这就是大家熟知的新教材观所说的教材是重要的教学资源，不是唯一的教学资源;教学是用教材教而不是教教材。更进一步说，好的教学不是就教学论教学，应是基于课程意识和学科本质的教学 [12]，需要教师站在课程意识（课程观）的高度。课程意识是指“教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想” [13]。简言之，就是有更高站位，从教学内容层面说，课程意识就是不能局限于教科书、不能局限于教师的专业学识，这决定教学的广度。学科本质是指学科的思想和方法，它决定教学的深度;表层的历史知识是历史学科素养的基础载体（原料），深层的历史思维是历史学科核心素养的灵魂。这也是英国著名教育家斯宾塞（H. Spenser）1959年提出“什么知识最有价值”的答案。而这些最有价值的知识不一定能在教材的字里行间找到，大多需要教师借助更多的课程资源去深入挖掘并阐发出来。因此，要实现指向核心素养的历史课程，仅仅有浅层、笼统的历史知识的素养站位意识还是不够的。美国教学设计理论专家瑞格卢斯（C. Reigeluth）的精细加工理论（Elaboration Theory）也提示我们，内容的精细化程度越高，达到复杂目标的程度越高，不能仅停留于内容的“概览”层面。所以，教师要放眼课程资源大范围内能反映历史精髓的内容，以此作为教学目标的依托。

此处应该慎重的是，由于每个知识点、史事所蕴含的核心素养价值可能不止一个，建议择其中最典型、最突出、最易实现的核心素养来落实。同时，历史学科核心素养是两年历史课程要达成的，一节课的内容不一定5个核心素养全覆盖，不必一股脑儿或生拉硬拽把5个核心素养都找一个知识点对应上，沦于生硬的贴标签。质言之，课时教学目标的设计不是将5个核心素养拆解后均摊、面面俱到、齐头并进，可以针对不同知识点聚焦某一或某几个核心素养的渗透。

知识点与素养细化结合后，具体在表述教学目标时，以历史知识点为核心或者说依托本课的具体史事书写教学目标是最可取的。目标的陈述模式在一般教育领域主要有四种：注重最终行为结果的ABCD模式（马杰，Mager），注重心理变化过程的内在过程与外显行为相结合模式（格伦兰， N. E. Cronlund），注重态度、行为不管结果的表现性目标模式（艾斯纳， E . W . Eisner），注重行为目标与内在心理变化一一对应的五成分目标模式（加涅，Gagne）。[14]不论哪种，实际都强调行为表现的具体化，即深入、细致写出学习后出现的可观察、可测量的外在行为表现。长期在历史教育界流行的ABCD四要素（行为主体、行为动词、行为条件、行为程度）模式，在三维目标时代，对于它的可观察、可测量要求，教育部专家提倡用知道、了解、认识、分析等行为动词来表达知识学习的陈述性目标;用模仿、体会、感受、赞许、认同等动词表达过程、情感等体验性目标。在核心素養时代，笔者建议可考虑适当替换为学业质量下不同素养的不同水平中的具体行为表现。如运用经济基础决定上层建筑的观点，使用美、苏等国档案和相关回忆录等多则可靠史料，从国际国内形势、意识形态、综合国力、外交方针等多角度深度解释冷战格局的形成及影响。总之，细化、具体化、层次化是不二法门。精准、深入的教学目标是教学专业化的标志，即教学是科学而不是经验的重要界标所在。也缘此，教师的专业化不仅体现于所教史学内容的学术化，也包括设计教学目标、教学过程等教育教学行为能力的科学化。

三、学情

教学目标的制定离不开学情。但长期在以教师为中心的影响下，教学的本质是什么，教的目的是为什么，似乎已经被扭曲、误识。实际自教学理论诞生之时即已明确，学是教的起点、以学为本、为学而教等。如奥苏贝尔那句名言：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。” [15]加涅创立教学设计理论之时，也明确教学设计的核心、首要原则是以学为中心的原则。教学是为学生的学习与发展而设计，教学的中心、重心在学不在教，即在教育教学中，学生是本源性的存在，教师是条件性的存在，有学才有教，教是基于学生的学，教是教师帮助学生实现目标的活动。教学目标表述的ABCD模式中的A（Audience）行为主体从来默认是学生的，陈述得好的教学目标的表述主语也默认是学生。

因此，教学目标是指学生的学习目标，是要基于学生的情况和需要量身定制的，按照教师的视角、对历史问题的认识思路设计教学是错误的。教师的学识、兴趣点、认知重难点以及人生体验和学生永远不可能在一个频道上。同时，课标是任何学生都应达到的最低要求，教材是按照大多数学生的水平编写的。所以，教师制定课时教学目标时以自己的想法为中心或照搬教参、他人的设计会弄巧成拙。必须要认清所教学生的具体情况，对症下药，专门设定有针对性的目标，这是提高教学科学性、有效性的必由之路。也因此，好的教学从来都是个性化的。那么怎样才能认清自己的学生，或者说做好学情分析呢？

目前，做学情分析大致有三个层次：一是笼统地说出学生的认知水平、思维习惯、兴趣爱好等;二是针对本课内容，说出学生知道了什么，不知道什么，现有核心素养的水平程度;三是针对本课内容，说出学生学习及核心素养水平升级中的困难和问题所在，并提出解决办法。如有教师设计第1课《史前时期与夏商西周更迭》时的学情分析写到：“职业学校一年级学生，入学成绩较低，对历史有一定的认知，但是总体知识水平较差，时空观念凌乱，历史等文化素质课被边缘化，学生缺乏学习兴趣且不够重视等。”此种即属于第一层次，是最不建议效法的。第三层次无疑是最符合教学设计理论的本质要求——针对学生学习的困难与问题设计教学。如《辛亥革命与中华民国的建立》一课，有教师的学情分析写到：“学生对孙中山及辛亥革命不甚具体了解，不能完整说出辛亥革命的大致过程;更不太能认识到辛亥革命开创了完全意义上的近代民族民主革命的这一结论。所以，本课计划通过梳理从鸦片战争以来的历次反侵略求民主斗争的局限和特点，使学生认识到这一点。”总之，好的学情分析是问题解决型的。

学情分析的方法很多，如学期前、课前的观察、调查、访谈;对象可以是其他课任教师、本年级或本班学生;方式可以是通过纸笔、面对面口头、即时聊天工具（电话、微信等）等。目前在历史教育领域流行的是课前调查，包括问卷和试题两种。无论用哪种方法，关键是要查明学生的学习障碍与需要。如有教师课前5分钟做一个摸底小测，让学生画勾或做选择题，看看学生对本课原有的知识储备，这能检测出学生的已知和未知，提示教师讲什么、不讲什么。而下面这个普高教师的做法更值得借鉴。该教师在讲西方人文主义的起源前，问卷调查学生的“基础知识、知识来源、学习兴趣、学习目标”等，获悉学生希望通过本节课的学习要解决的问题，即认知需求有6条：（1）希腊那么多城邦只有雅典出现了人文主义思想吗？如果是，为什么？如果不是，还有哪个城邦？（2）既然苏格拉底的思想有利于解决雅典当时的社会问题，为什么雅典公民法庭还会高票判他死刑？（3）具有大智慧、大道德的苏格拉底为什么不属于智者学派？（4）普罗泰格拉已经提出了“人是万物尺度”，那为什么使哲学真正成为一门研究人的学问的人是苏格拉底而不是普罗泰格拉？（5）普罗泰格拉、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德四个人谁的思想是西方人文主义精神的起源？（6）美德即知识的意思是说知识水平高的人道德品质一定好吗？那怎么理解社会上的“高分低德”现象？ [16]针对这些问题，该教师将重点放在帮助学生理解“起源”二字上，补充希腊地区的历史演变的细节知识点，深度分析智者学派等观点背后的意义，弥补在此问题上相关时空观念和唯物史观的不足。为此，教师提前进行了专业阅读，投学生所“好” “雪中送炭”对症扫除学生的理解障碍，帮助学生顺利认识到希腊化时期哲学的产生背景和特点：被文化逊色的马其顿和罗马征服后的希腊人，无法左右动荡的世界，只能抱着仅存的文化优越感和个体的矜持态度，关注稍为自由的个体的道德世界，对于外在的必然性漠然置之;同时，泛希腊地区的存在，也使原来束缚于狭小城邦的人们突破小国寡民的世界，开始寻找一个普遍的道德标准，但因为还没有与现实的生活世界统一起来，无法建立普遍意义的标准，只能立足于个人的，且是抽象的。所以，此时的哲学虽由过去关注自然转向关注人，但又不是普遍意义的人，因此是处于人文主义的起源阶段。 [17]

在学情分析中，越能精确找到学生的认知学习障碍和需求，越能提高课堂效率，越能更好地帮助学生未来的成长，也越能更好地实现教学相长。这才是真正掌握了教学设计的精髓、站在了课程意识的高度和符合教学本质的做法。具有上位课程意识的表现之一也强调关注学生的可持续发展，不以学生的健康成长和和谐发展为代价;否则，教师自以为是、自说自话，就会教、学两相厌，学生出现对历史课不感兴趣、教师出现职业倦怠的比率还会持续高走。

但也要注意，学情分析表述要尽量言简意赅，不能代替教学目标。换言之，问题解决型的学情分析只是为教学目标找到方向和依据——发现教学指向的目标问题，对症地细化“内容要求”和“学业质量水平”。

综上， 每课教学目标的制定不是随随便便一写就可的，需要系统、审慎考虑课标、教材、学情等多个方面问题的内在原理与要求。唯有如此，才能在两年后完成基于核心素养的历史课程的学习，实现中职历史课程立德树人的根本任务。

参考文献：

[1]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社， 1994.

[2][11]中华人民共和国教育部.中等职业学校历史课程标准（2020年版）[M].北京：高等教育出版社， 2020.

[3]徐蓝，朱汉国.普通高中历史课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社， 2018.

[4][7]陈志刚.教学目标不应机械按核心素养五个方面进行表述[J].中学历史教学， 2020（4）.

[5]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社， 201.

[6][12]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社， 2017.

[8]陈礼伟.中等职业学校历史教育的缺失与反思[J]. 学周刊， 2019（22）.

[9]封采兵.浅谈历史教学存在的问题及对策[J]. 教育现代化， 2017（15）.

[10][14]王大順，张彦军.发展与教育心理学[M].西安：陕西师范大学出版社， 2015.

[13]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究， 2003（6）.

[15]邵瑞珍.教育心理学：学与教的原理[M].上海：上海教育出版社， 1983.

[16]刘芳芳.“教、学、评”一体化视域下历史学科核心素养的培养探究[J].中学历史教学参考， 2019（10）.

[17]潘中伟.原则——欧洲哲学史述要[M].郑州：河南人民出版社， 2012.

责任编辑：夏英

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2021/11/28