70年课改的变迁、收获与经验

收获源于变迁过程中的理性审视，经验成于历史沿革中的用心积累，课改作为教育事业中一簇夺目的浪花，见证了我国基础教育改革和发展的行动努力与理想愿景，也让课改践行者能够正视自我，正确处理继承与创新的关系，开启新的征程。

2019年是中华人民共和国成立70周年，也是《中国教育现代化2035》的颁布之年，教育作为社会进步、民族振兴、文化传承和提高国民素质、促进人的全面发展的重要载体，谱写70年价值内化与外显的历史华章就成为其精神慰藉与行动付诸的成长诉求。收获源于变迁过程中的理性审视，经验成于历史沿革中的用心积累，课改作为教育事业中一簇夺目的浪花，不仅见证了我国基础教育改革和发展的行动努力与理想愿景，而且在这个过程中也打开了正视自我的心扉，以借鉴与批判、继承与创新的新思维开启新征程，向世界传唱中国声音，讲述中国故事。从这个角度而言，重温70年课改的风雨历程是必要的，也是适切的。

70年课改的变迁历程：8次改革的不同诉求与阵痛交加

新中国成立至今的70年，社会主义建设和发展历经了不同阶段，表达了不同时期的探索诉求与希望所在，与此相应的基础教育课程领域，也经历了8次改革的不同诉求与阵痛交加。1949年至1952年，新中国迎着朝阳对旧有的教育制度、教育内容和教学方法进行改革，第一次制定了全国统一的教育政策，开启了以“新”换“旧”的课程改革之旅。第一次课改之后，我国步入了过渡时期社会发展的关键节点，主动适应该时期社会主义经济建设和文化建设的要求，服务党的教育方针，建构较为全面的中小学课程体系的迫切主张，促成了1953年至1957年以“师法”苏联服务课程体系建设为主题的第二次课改顺势而来。1957年，受毛泽东同志“关于正确处理人民内部矛盾的问题”报告的影响，全国各地在教育部统一部署之下进行了第三次课改，其目的是为了更好贯彻“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的方针。1961年，为纠正教育革命带来的严重后果，国家又以“调整、巩固、充实、提高”八字方针为指导，对中小学课改进行再调整、再统一，但最终未能有效调整。1964年至1976年，课改在纠正未果的情况下又遭遇“文化大革命”影响，中小学的正常教育教学秩序受到严重干扰，整个改革也陷入非理性的无序状态。

1977年，全国科学教育工作会议的召开，破除了前一时期课改存在的诸多困境。随后，教育部通过成立“教材编审领导小组”，重建人民教育出版社，确定中小学基本学制（十年制），使用第五套全国通用中小学教材等举措，实现课程领域的拨乱反正。随着“双基”任务的提出以及第五套全国通用教材全部编写完毕，第五次课改也于1980年悄然结束。1981年至1984年，我国拉开了第六次课改的大幕。这一时期，教育部先后颁发全日制六年制和五年制中学教学计划试行草案和修订草案，以及城市和农村六年级学生教学计划草案，对整个课程领域诸多内容进行了调适。与此同时，人教社开始编撰第六套全国通用的十二年制中小学教材，以期实现整个课改的顺利推进。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布，为教育事业发展提供了体制创新和法律保障，特别是后者的出台，确立了义务教育的性质和地位。为在全国有计划有步骤地普及义务教育，当时的国家教委制定了课程教材发展规划、课程教材多样化和三级管理政策，确定了教材审定制，而所有行动举措也推动了第七次课改的登场。伴随第七套全国通用中小学教材的使用，“课程计划”也随之突破了教学计划的范畴应然而生，成为该时期课改的显著表征。2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，掀起了以“为了中华民族的复兴，为了每个学生的发展”为目标的第八次课改的浪潮，素质教育下新课程体系建构是该时期课改的核心表达。2014年3月，教育部颁布了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，其中明确提出要“组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。同年12月，我国普通高中课程标准修订工作正式启动，其核心要义是要培养学生的学科核心素养和跨学科核心素养。党的十九大召开以来，课改事业依旧坚持以人为本的素质教育发展理念，不断变革和探索新的育人模式，完善内部结构体系，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

70年课改的收获：不断总结改革经验，完成自我建构

新中国成立70年来的课改，是党和国家在认识自身不足的情况下进行的主动探索，是在不断总结改革经验的基础上完成的自我建构，其立意深远，影响巨大，为我国教育现代化的发展留下了浓墨重彩的一笔。

首先，课改体系走向完备。在国家发展的每个关键节点，中国共产党都会挺立潮头，为课改指明方向；在社会进步的每个发展阶段，中国共产党都会审时度势，为课改描绘蓝图。从这点而言，8次课改是在党的大政方针指导下进行的改革，反映了党在教育事业上的高瞻远瞩，体现了党对课改的密切关注和人文关怀，并且每次课改均是对现实问题的回应，符合人才培养方针；是带着目标与问题进行的既有整体性又有阶段性的改革，反映了特定历史时期党和国家对基础教育美好发展的时代诉求。正是因为阶段性课改经验的不断总结，包含课改方案、课程标准、教材体系、实施体系以及评价体系等系统性的改革体系才得以形成，在诠释整体意义的同时又丰富了其内涵与外延；是指向改革过程中的一种关切具体内容——课程目标从社会本位走向以人为本、课程结构从单一走向多元、课程内容从分科知识掌握走向综合经验的获得、课程实施从集体传授走向个体生成、课程评价从强调选拔走向注重综合发展——走向完备的行动尝试。可见，70年课改是在党的关怀和教育方针指导下的层替衍进，课改体系也在不断总结经验的基础上实现了自我完善与未来展示。

其次，课改机制不断创新。机制创新是课改的原动力，也是改革结果内化于心、外化于人的一种成果展示。70年课改机制创新取得的成就是值得肯定的，具体表现在：一是课程教材发展机制的创新。新中国成立至今，我国课程教材发展先后经历了由“国定制”到“审定制”，再到“教育部课程教材工作领导小组”，以及随后成立的“国家教材委员会”和地方基础教育课程教材研究中心这种带有明显“统权—分权—统分结合”的权力机制创新过程。二是课程管理体制机制创新。新中国成立至20世纪80年代末期，我国对于课程的管理还停留在国家统一管控的传统认识之中，课程管理过于集中的现象影响了课改效果的深入人心。1999年6月，党中央、国务院决定试行国家课程、地方课程和学校课程，由此开启了我国课程教材的三级管理体制，一直沿用到今天。三是基础教育质量监测机制的创新。70年课改的历程，我国逐步见证了改革带给基础教育乃至整个教育事业的变化，正因如此，党和国家给予了基础教育更多的关注。比如，2007年成立教育部基础教育质量监测中心，2012年成立中国基础教育质量监测协同创新中心。一系列举措表明了党和国家对基础教育体制机制创新的决心和勇气，未来课改机制绝不会墨守成规，不断创新仍将是我国基础教育领域改革的主旋律。

再次，拥有能力出众且经验丰富的改革队伍。70年课改的道路是艰辛的，之所以课改能够持续推进，是因为一批能力出众且经验丰富的改革队伍支撑起了课改事业的一片天，体现在以下几个方面：一是拥有一批具有丰富理论与实践经验的专家队伍。回顾8次课改走过的道路可以发现，历次课改正式实施之前，都需要验证课改实施的理论基础是否可行，课改理论主张能否科学指导具体实践。也正是因为这样一种省思，基础教育领域迎来了多领域、多学科，具有理论或实践经验的师资队伍组成了能够给予课改具体经验指导的专家团队。二是拥有众多具有高水平管理经验的行政管理队伍。搭建一支高水平的教育行政管理队伍，对于课改而言不仅能够指引课改走向正确的改革方向，还能够对课改中的具体要求进行制度上的规范。新中国成立至今，教育行政管理队伍愈发走向结构合理、权责分明和程序规范，维护着课改的稳固前进。三是拥有大规模的高素质教师队伍。课改的实践检验需要一线教师的亲身体验，也就是说，教师对改革的实践反馈反映了课改的具体成效。从最初国家未重视教师参与到提倡教师加入讨论，再到如今教师与课改的密不可分，认识的转变证明了教师的价值存在，而现实的需求促成了大规模懂课改、促课改、思课改的高素质教师队伍的建设，这也仍将是未来课改继续关注的核心议题。

最后，“立德树人”得到有效落实。新中国成立特别是改革开放以来，我国经济社会发展取得了举世瞩目的成就和进步。相较过去，我国发展仍处于可以大有作为的重要战略机遇期。正是因为党和国家的审时度势，党的十八大报告明确提出要将“立德树人”作为教育的根本任务，这一认识的转变开启了我国教育事业发展的新征程。课改浸染了人们认识转变的精神内涵，通过实际行动赋予改革新的理念与活力，重点有以下几个方面：一是学校课程体系建设更加完善。“立德树人”教育目的的根本指引，加速了学校课程在课改标准、课程内容、课程组织与实施以及课程评价等方面的系统完善，同时也丰富了学校课程与地方课程、乡土课程的关系内涵。二是学校教研的有效推进。“立德树人”赋予课改新的生命力，必然要求校内教研活动的配套开展，引导教研活动走向系统化、科学化、规范化、多元化，推动课改进程走向科学顺畅。三是课堂教学的认识转变。以人为本的概念主张，扭转了传统“三中心”对课改造成的固化认识，课堂教学也从不断讲授走向具有情境化、生态化与个性化的合作交互式学习，提升了学生知识学习的深度与广度。

70年课改的经验：让教师成为课改的主体，彰显中国底蕴

课改70年的历程是跌宕起伏的，每一次改革都是特定历史时期对基础教育更好发展的美好诉求。历史在清晰呈现课改发展痕迹的同时，也将每次改革的经验沉淀下来。因此，我们探寻70年课改厚重的历史经验，既能重温课改求索之路的艰辛努力，又能为未来的改革献策助力。

第一，坚持党对课改的领导，保持中国特色。坚持党对课改的领导，是由我国社会主义国家性质所决定的。回首8次课改的历史进程，虽然由于认识不足和决策失误造成特定时期课改领导机构的无序存在，但总体而言，课改是始终沿着党的教育思想、贯彻党的教育方针进行的，突出了党在课改领导上的绝对核心。党的十八大召开是基础教育发展新的里程碑，基础教育各项事业的发展方向与行动选择得到了明确。其中，教育体制与机制的不断创新，为课改走向科学化与规范化提供了制度保障。2017年，国家先后成立教材委员会与工作委员会等机构负责课程教材建设工作。2018年，全国教育大会提到“为实现中华民族伟大复兴提供坚强政治保障和有力人才支撑，必须坚持党对教育事业的绝对领导”。党的十九大报告再次强调基础教育发展于国于民的重要性和迫切性，要始终加强对基础教育的关心和重视。一系列表述证明了党和国家对教育事业的重视力度与关心程度，表达了中国教育发展的特色。只有在保证课改的社会主义性质的前提下，才能够调动更多的资源助力课程改革，早日步入教育强国之列，实现中华民族伟大复兴的中国梦。

第二，扎根本土进行探索，提供中国原创理论。扎根中国大地办教育，以原创理论的产生向世界基础教育改革提供中国方案，这是课改行动自觉的本质表现，也是建构我国课改话语体系的价值追求。回顾8次课改历程，我们从中依稀可见“师法”苏联与学习西方课程改革经验的影子。当然，也有扎根我们本土自己的课改实验，如杜郎口中学的“10+35”模式、昌乐中学的“271”模式、新知学校的“自学·交流”模式等，同时产生一批像李吉林等有重要贡献和影响的本土教育家。不可否认，特定历史时期学习他域的课改经验是必要的，但是课改是动态、渐进的，过分移植国外经验而忽视本土的实践创生，终究难以形成具有中国风格的课改理论。党的十八大以来，课改在原有基础上更加鼓励体系创新，呼唤本土教育家的群体出现。一方面是将社会主义文化价值观作为课改的精神统领，并将其精神内核融入课程标准之中、课程教材建设之中、课改实践之中，探索课堂教学新模式，积累改革的理论经验，形成自我的话语体系；另一方面是鼓励更多一线教师扎根本土实践，深度挖掘中华优秀传统文化资源进课程、进教材、进教学，形成带有区域文化特征的教学流派，以自己的实际耕耘和不断摸索探寻基础教育发展的新规律，从而提炼属于中国基础教育特色发展的原创理论。

第三，正确处理课改的统一性与多样性关系，诠释中国风格。正确处理课改的统一性与多样性关系，就是要在改革的进程中求同存异。“统一”即部分连成整体，分歧归于一致，这就意味着课改要在既定的规则要求下达成统一的认识，维护统一的原则。课改是党和国家对教育事业关心的具体体现，也是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的关键举措，这就决定了课改带有明显的社会主义性质，典型的社会主义特色，这是课改统一要求重要的表现维度。同时，课改在课程标准、课程管理制度、统编教材编订等方面有国家统一要求的必然性。同时，我国是一个多民族和谐共处的社会主义国家，由于各地区经济发展、文化适应以及教育现状参差不齐，国家在课改统一要求的基础上，又倡导各地区根据区域实际情况寻求多样化发展。例如，开发校本课程，创新课程开发与实施机制；课程内容在核心价值指导下可增加本地区、本民族文化，体现课程文化的多元性；课堂教学在统一要求上可寻求各自的特色表征，增强校际之间的特色化、差异性与个性化，等等。而维护课改的统一性与多样性并存的新局面，是党和国家关怀教育的集中体现，未来我国课改仍要秉持这种关系与理念，唯此才能够顺畅推进课改走向科学、走进人心。

第四，让教师成为课改的主体，彰显中国底蕴。教师是一切教育变革的生力军，缺乏教师参与的课改是没有生命力和感召力的，让教师成为课改的主体，彰显中国尊师重教的传统文化情怀是国家内在品性的外在显现。党的十八大召开以来，改变教师在课改中的角色，使其积极主动地参与到课改中来，促进教师对课程开发、设计、决策、实施、评价主体的认识得到进一步强化，一时成为课改的重要话题。从整个大环境来看，真正让教师成为课改主体，需要理念的三重转变：一是提高教师的社会地位，让教师体悟到职业幸福感、成就感。也就是说，学校要让教师在课改中感受到自己存在的价值，这样才能从精神层面去感召教师积极参与改革。二是行政管理部门要转变认识，鼓励教师主动参与课改。“磨课”是当前教师广泛采取的“提质促专”举措，研磨需要时间，这就需要教育管理人员转变认识，多方组织、反复演练、精心培育，提升教师的专业水平，进而提高教学质量。三是为教师“增权赋能”。也就是说，新课改要考虑赋予教师何种新的权利、增加何种新技能。这就要求教育行政部门将相关权力下放，利用多渠道、多样化方式促进教师的专业化成长。

第五，加强课改研究的国际传播，书写中国故事。向世界传唱中国声音，书写中国故事，是我国课改极力为之奋斗的价值选择。新课改实施以来，我国逐渐开始摆脱域外声音的强制干扰，通过自身在课改理论与实践层面的探索，走向了与国际合作交流研究的自觉之路。一方面需要我们自身不断挖掘本土的优秀文化资源，这是课改的文化之根，只有将传统优秀文化融入整个课改体系之中，才能真正体现具有中国特色的课改经验。当然，我们也不能排斥国际课改的潮流，要通过借鉴、批判与创新的眼光去审视。例如，我国根据国际核心素养的表现维度创生出适合中国国情的核心素养体系，向世界课改分享了中国经验。另一方面向国际传播课改经验，就需要搭建国际经验交流平台。新世纪以来，我国多次参与或举办关涉基础教育发展的学术研讨会，如国际课程论坛会议、课程教学改革与教师发展国际研讨会等，以学术交流形式向其他国家及地区讲述我国的课改故事，实现中国经验的国际化。

（作者系西南大学教授、中国教育学会教育学分会课程学术委员会副秘书长）

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2019/10/11