[视野]论“以教学主张提质教学管理”

摘要：教学主张可以作用于教学管理。从广义的角度看，没有无“教学主张”的教学管理，也没有不依傍教学管理而行的“教学主张”;有怎样的“教学主张”，就有怎样的教学管理，“教学主张”决定着教学管理的方向与方式。专业研究人员就教学主张的炼制与实践和一线学校、教师合作，能促进教学生态及教学管理质态的优化。要尊重教学主张的实践品质，并努力从“教学主张引领下的教学管理”走向“基于教学主张的教学管理”。

关键词：教学主张;教学管理;提质

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）01B-0004-06

“以教学主张提质教学管理”，是我提出的一个命题。我还与部分学校、教师一起，围绕它着力进行课堂和教学管理的变革与转型，取得一定的成效。

一、教学主张与教學管理：概念内涵阐释

（一）教学主张

《辞海》对“主张”一词的解释有两项：对于事物所持的见解;犹如主宰。在“教学主张”中，“主张”取前一个义项，亦即关于教学行为、问题、现象等的见解;当然，教学主张也有“主宰”的作用，一旦教师有某种（些）明确的教学主张，并笃信、躬行之，那它自然会“主宰”教师的行为方向与方式，不过，此时“主宰”是它所具有的功能和效力，而不是它本身的内涵。

“教学主张”是什么？我在考察各家观点的基础上，给它下了一种定义：主张者关于自我教学行为的比较上位的、能涵括与统摄多种或多个更为具体教学认识或理念的总体性的教学观。一般而言，教学主张可以用一两句概括性很强的话语来揭示与表达;它是对“教学是何物”“教学为何旨”“教学走何路”“教学表何征”“教学向何境”等本体性（或根本性）问题的回应、回答和倡导[1]37。譬如，我个人的教学主张是“为‘真学而教”。它是从我过去30余年教学实践与研究的经验和智慧中归纳、提炼出来的，越到后来，也越对我有关教学的所有行为发挥着强大的规范作用和显著的管理功能。可以说，近些年及未来我的相关教学行为都（将）由此“演绎”。

“一句话的主张”是我所倡导的一种主张表达式，但也不因此而把能够承载人们关于教学问题的主要理解的一段话、一篇宣言、一场讲演等拒之门外，甚至也没有理由断然说那些为人们内蕴于心而未发之于外的念头、想法等就不是教学主张——主张说到底是一种见解。不过，倘以我前述定义来衡量，后两者只是广义上的“教学主张”（本文加引号标出）;而仿照波兰尼“默会知识”一说，广义的“教学主张”似可称为“默会（教学）主张”。在本文中，教学主张兼有广、狭两义，结合具体语境应不难辨别。承认广义“教学主张”有一定的合法性，而又追求狭义教学主张的精致性和专注力，那么围绕它们所展开的实践空间就比较大，也自能产生较大的教学价值。广义“教学主张”常是狭义教学主张的背景和基础，失去前者的帮衬，后者可能独木难支。说这些，并不影响为之建立必要的边界，也不影响我和一些学校、教师一道在这边界内拥抱“规则之下的自由”。

（二）教学管理

跟教学主张相比，人们对“教学管理”这一概念知晓的广度和深度（熟识度）要大得多。关于教学主张，我想强调几点：

其一，它不只是指对教师教的行为的管理，也包括或指向于对学生学的行为的管理。从某种意义上说，后者更重要，前者是后者的手段和途径，后者才是最终旨归;易言之，对教师教的行为的管理也要服从和服务于对学生学的行为的管理，我们甚至有必要提出并切实践行“为‘真学而管（理）”等管理主张。

其二，它主要指校长等学校管理者（行政人员）有关于师生教与学的行为、现象的管理和干预，也包括教师的自我教学管理，尤其是对学生学习行为的管理。现实中确有一些学科教师未能成为学科教学专家，这多是因为其课堂管理智能的贫弱、经验的匮乏和水平的低下。对于这些教师来说，当务之急是提高课堂管理素质，或者说课堂驾驭能力。

教学本身也是一种管理行为，没有无管理的教学，也没有无优质管理的优质教学。杜威早在一百多年前就把教师称为教学活动中的管理者，他认为，在现代教育中，教师是从旁协助学习活动的助手和管理者。20世纪中叶以后，罗杰斯等人也认为，教学是一个包括管理活动在内的过程，并提出应把教学作为管理行为来研究[2]。陈红燕称之为“寓管理于教学”，认为它“凸显了‘大管理、大教学的教学管理观，管理与教学均具有高度的自主性”[3]。本文视教师的课堂管理行为为学校教学管理的一个有机组成部分，或者说是教学管理在教师那里的一种“分布”。

其三，与“教学管理”毗邻的还有“教学领导”“教学治理”两个概念。本文不对这三者做具体比较，而视之为一个统一体，同时也认可，后两者或者“在一定程度上体现了教学管理的变革趋势”[4]，或者是教学管理的“一种高级形态”[5]，但不能以此否定和取代教学管理。

其四，“教学”比“课堂”更上位，外延也更广。按照李秉德先生的观点，课堂有学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师等七个要素;教学要素理应更多，包罗万象。本文对教学管理不做要素切分，也不追求全要素覆盖，但这不意味着教学管理无关乎那些未曾提及的要素。譬如教室的物理环境，其中就课桌摆放的样式而言，秧田式更便于进行传统的、相对固化的和划一的教学管理，围坐式则更利于彰显灵活性、开放性和包容性的管理思维。进一步而言，它们背后不也隐含着有所差异的教学主张吗？一般而言，在秧田式课堂中，教学主张更趋于保守和封闭一些;而在围坐式课堂中则相反。

二、以教学主张提质教学管理：必要性思辨

“教学主张”与教学管理之关系是客观存在的：没有无“教学主张”的教学管理，也没有不依傍教学管理而行的“教学主张”;有怎样的“教学主张”，就有怎样的教学管理，“教学主张”决定着教学管理的方向与方式;“教学主张”表达的往往是一种应然的教学愿景，教学管理则是使之转化为实然的实践行为;等等。譬如，一些靠题海战术“胜出”的学校，倘若问校长有什么“教学主张”，他很可能说不出来或者不知所云，而实际上“为分数而教”之类的理念就是他的“教学主张”。

不是所有的教学主张都能提质教学管理，只有那些正确、先进而可行的教学主张才堪担此任。也可以反过来看，当下所以有不少学校教学管理较为落后，在根子上是因为校长和教师“心里没主张”，不甚清楚怎样办学，如何治教。根子上的问题要从根子上来解决，炼就最优化的教学主张并以此烛照教学管理行为，这是当代教学的一种召唤。

其一，各级教育行政部门对学校教育有此要求，我们有必要予以积极响应。2013年教育部印发的《义务教育学校校长专业标准》明确提出，“尊重学校传统和学校实际，提炼学校办学理念，办出学校特色”。这应该是教学管理的“基本遵循”。

其二，“领导学校，首先是教育思想上的领导，其次才是行政上的领导”[6]。一项实证研究发现：校长的教学领导力普遍明显弱于他们在其他方面的领导力。校长大多根据自己的经验和直觉来实施教学管理，或者是模仿一些先進典型;有的校长甚至毫无教学领导力可言。[7]陈玉琨教授则指出，当前校长们的“组织、协调能力，社会交往能力明显高于已往的校长，但在领导课堂教学、学校课程编制等中小学校长区别于其他行业管理人员的核心技能，也就是中小学校长应具有的其他专业人员不可替代的能力方面，还有待进一步提高”[8]。说到底，这些都是由于缺乏教学思想上的领导力所致。孔子说：“政者，正也。”教学管理、教学行政领导必须“为正确而行动”，必须想对、走正。管理管理，要“管”在“理”上，要循“理”而“管”。这“理”就是道理，也是教育或教学思想。应把“思想建设”置于能力建设之先，还要适时地把思想表达出来、张扬起来。

其三，不仅要积淀、形成丰赡的教学思想，还要善于浓缩它的精华，用尽可能简明扼要的言语来叫响它，努力使之为广大教师所听得懂、记得住、用得上、带得走，深入到观念之中、骨髓之里，进而转化为行动自觉。这就需要提炼“一句话的主张”。其实，“一句话的主张”不仅便于记诵，好用，也因为是高度抽象出来的，所以往往有着浓郁的哲理意味或丰富的哲学意蕴，有着“道”的某些特质。“精于物者以物物，精于道者兼物物。”（《荀子·解蔽》）“以物物”是学一而知一的“算术级增长”，“兼物物”则是窥一而得三的“几何级增长”。一旦教师“精于道”，那就会派生或裂变出无限多的可取之法（法则）、可用之术（技术）、可操之器（资源）。此外，抽象出来的“道”基于“具象”（具体事实和情境）而又不为之所囿，能使我们达到“跳出事实看事实”“跳出教学管教学”的高度，拥有相对全局的视野。“不谋全局者，不足谋一域”，即便是从事具体教学事务的人，若能有较为开阔的视域，也能把具体事务置于某种结构和关联之中，从而把工作做得更为全面、周详和从容裕如一点。

其四，“一个组织必须在价值观方面有自己的宣示”[9]161。这样的宣示常能提振士气，鼓舞人心，并引领大家朝着一个共同的愿景进发。教学管理说到底是对人的管理，是对人心的管理。人心凝聚，大事可为;人心涣散，小事难成。凝聚人心的办法很多，在有形之物以外，一些无影无形而又无所不在的因素（如情感、精神、人格和价值观等）往往能无往不胜。马克斯·韦伯将权威划分为制度权威、法理权威和感召权威，上述价值观等因素得以制胜的力量并非源于制度或法理权威，而是源于感召权威，它将弥散于全部管理活动或管理全程之中。李希贵校长说得好，“今天刮风，明天下雨，没有始终坚守的核心价值观，就一定会让教师无所适从，组织能力也难以形成”[9]162。相对稳定乃至一以贯之的教学主张就能传递这样的价值观，并不时发挥它的威力。

总之，好的教学主张就是优质教学及其管理的软实力。软实力常能立起教学（管理）文化的脊梁，更关键的是，它有着润泽、渗透和潜移默化地影响教学文化，使之更富弹性、更具张力等功能。

三、以教学主张提质教学管理：行动与经验

海安市实验小学原校长徐金贵说：“校长作为学校教学的领军人物，一定要正确把握教学改革发展的走向，深入了解本学校、本地区的教学现状，形成并明确自己的教学主张，以之领导全校教学。”[10]我有幸见证了该校以及区域内更多学校、教师“伴着主张前行”的一段发展历程，深感教学主张对教学管理优化进而对教学质量提升等所具有的“魔力”。

这些年来，我潜心研究“教学主张”相关问题，并带着研究心得、成果不断走进学校，走近教师，与学校、教师共同谱写了一部部“提质交响曲”。

（一）围绕“为‘真学而教”的总主张，为学校、教师炼就有共同朝向而又各有差异的教学主张

我所以有亮出“总主张”的底气，是因为它应该是一种“常识”，而又常常为人们所忽视、淡忘甚至背离，自有拾起、唱响和力行的必要。钱理群教授说：“教育难，难就难在回到常识。”李政涛教授说：“教育实践更需要呈现最基本的‘教育常识，不掌握此常识就无法成为合格的‘教育者。”我不过要“回到常识”，做“合格的‘教育者”。这理当不会走偏蹈误。

在“为‘真学而教”的总主张之下炼就的教学主张不少，并还在递增，如“‘自觉理念驱动下的小学生数学学习”“适宜儿童，尊重学习”“发现语文”“让学生‘带得走的‘经历学习”“有容课堂，分担教学”等等。每一个主张都是我在“望闻问切”的基础上为学校量身定制的，或者说，是双方“朝着对方走”最终“合成”的，其中有机地融进了很多校（师）本因素。如南通高等师范学校附属小学的“大生课堂”（以学生为大，让儿童站到课堂中央;以生命为大，唤醒儿童生命活力;以生长为大，赋予儿童丰富的获得和“获得感”），即基于作为母体的南通师范高等专科学校之创立者张謇先生的“大生”教育思想，并推陈出新，注入新的时代意义。上述主张基于共性，又凸显个性，这也是我们确立教学主张的一个基本原则。

（二）为教学主张搭建实施平台，以教科研项目的推进来培优教师，为“提质”提供良好的师资保障

马尔库塞说：理论是不能改变世界的，只有人能改变世界;但理论能改变人。教学主张也要通过“人”（教师）去改变这个“教学世界”，而优质的教科研项目是使教学主张从空中落到地面的最佳平台，它能使“主张改变人”“人改变世界”逐渐化为现实。

我们提炼的每一个教学主张都有一个或多个配套项目。譬如在“适宜儿童，尊重学习”教学主张建构中，学校先后成功申报了江苏省教育科学规划第三届精品课题“‘适宜儿童的小学‘数学阅读研究”和江苏省教育科学“十三五”规划重点资助课题“‘适宜儿童，尊重学习的小学数学课程设计研究”。在后一个课题的研究中，主持人始终“把教师素养优化作为最重要的研究内容和最重要的工作任务”，为此专门成立了“登攀者研修中心”，还在校园网开辟专题网页，引导教师研习“生本教育”理论、学习科学理论等。

教师要拥有“有思想的技术”，要“带着主张进课堂”。若有更多人都做到这点，那么教学管理就可无为而治了，一些先前看似“无用”的教学主张即如庄子所言，“无用之用，方为大用”。

（三）构建“大体则有，定体则无”的课堂模式，便于教师循“模”而动，使教学主张可为、好做、能行

教学主张需要化为教学模式，术上之道方为“真道”。在“‘自觉理念驱动下的小学生数学学习”教学主张建构中，教师着意让学生铭记并内化“学习靠自己，我是学习的主人”“发现一个问题比解决一个问题更有价值”“学习数学要以一当十，不能以十当一”“学习数学同样需要课外阅读”等普适性的“自觉理念”，再以此“驱动”课堂学习。以一名由体育教师改任的数学教师为例，她的课一般这样上：课前，学生带着“自觉先学单”预习教材;课始，小组交流预习收获及问题，尽力组内解决问题，组内不能解决的由组长向全班汇报;由课代表组织全班交流，并就各组共同的问题上下互动，集体探讨;教师相机小结、解答、辅导、完善，并精讲重、难点内容;当堂检测、修正，确保全体合格，部分优秀;课堂作业（即第二次检测）。该班学业成绩在区内近40个平行班中居于前列，学生自主学习、自我组织、自由表达等方面能力特别强。该模式正在校内外推广，“自觉学习者”日益增多。

（四）建立相应的教学评价标准，依标施评，即时反馈，引导教师基于评价自我优化，“以评价促发展”

教学主张其实也是一种相对“高大上”的教学设计。崔允漷教授倡导“先于教学设计的评价设计”，教学主张确定后，无妨尽早进行与之相应的评价（标准）设计。评价既是对教学主张指引下的课堂教学的评价，也是对教学主张本身品质的刻画：有怎样的主张，就应该有怎样的标准、怎样的评价;反之亦然。

在“有容课堂，分担教学”教学主张实践中，学校提出“六有”评价标准：一是教学内容有适当容量。在适量的基础上可以略有增容，以便部分学优生“选修”。二是思维发生有较高的有效性，力求延长学生有效思维的时间。三是面对学生学习中的错误有包容的雅量，认为“无错之课即‘错课”，在“容错”的氛围中鼓舞学生“敢学”的勇气。四是课堂生态有较优的“容颜”，注重合力营造活跃与和谐的课堂生态。五是每个个体对群体学习都有一定的贡献率，努力创造相互贡献、悦纳、欣赏的课堂。六是最终在知、情、意、行方面有所“增值”或“扩容”。

在“大生课堂”教学主张实践中，学校制订和使用“察学表”，一级指标为学生表现和教师表现。学生表现分自主先学、合作互学、展示说学、提升用学4个二级指标，共延展出12个观察要点;教师表现分诊学、导学2个二级指标，共延展出6个观察要点。观课者可就这18个要点进行观察、记录，充分体现以学习活动为中心的价值取向。

可以用一个“理”字来概括“以教学主张提质教学管理”之内在工作机理或作用机制：从过往经验中理清头绪，“理出”主张;以主张所蕴之理（理性或道理）来“理”（管理或治理）后续教学行为;“由管而理”，即经由主张之管理功能的发挥而实现“教学治理”;最终使教学实践、教学管理等更“在理”;……“理”贯穿始终，它是教学管理实践活动的“主脑”和中枢，有了它教学管理才通体活络，生机焕发。

四、以教学主张提质教学管理：主张与建议

（一）所有教学管理者（不唯校长）都要克服“路径依赖”，秉有“理智自信”

有些人总是想着，不靠先进理念也照样可以考得好。“职称越高的教师群体，对‘学讲计划的满意度越低。”[11]我想原因就在于“路径依赖”，使高职称者（一般也是教龄长、经验丰富者）懒得理睬新主张、新作为。其实，即便只从应试角度看，也不宜固守陈法不变，正如一位名校校长所说，“现在的高考，越是好的学生越是考得好”。核心素养时代，仅靠一味灌输，恐怕培养不出真正的好学生，学生也难以考出最优成绩。相信（优秀）教学主张的力量，是我们应有的观念转型。

（二）深思而慎取，“谋定而后动”，使教学及管理有一个坚定而稳妥的“逻辑起点”

教学主张其实就是关于教学问题的一种“原点思维”，不可主观臆造，贸然抛出，然后又左右摇摆，甚至朝令夕改。“各类主张琳琅满目，但……鲜有实践针对性，有些让人雾里看花，不知其劍指何方。……这些现象促使我们深思：课堂教学可以被随意雕刻吗？”[12]教学主张没有则罢，有则必须精准有力。我总结出几种教学主张的提炼方法，或可借鉴：从过往鲜活的教学经验中“长”出来;在教学之实然与应然的裂谷中“树”起来;于典型课例中提取精髓，把其中蕴含的可复制性因素的价值“放”出来;把平素已做、想做和能做的理念、策略等“接”起来;在学校文化的整体背景中选定“圆心”，将课堂变革之矢“射”过来;等等[1]154-193。精心炼就的好的教学主张将使我们“开弓没有回头箭”，也使我们能行稳致远。

（三）尊重教学主张的实践品质，着力让它“百搭”（全面辐射、渗透）而不是“白搭”

行不行主要取决于“行不行”。教学主张要靠我们“做”出来，所谓“提质”，其实是“做出品质”，包括做出主张本身的品质：原本较为普通、寻常的主张可能在与实践的双向建构中越来越好，也可随之得以调适、嬗变。其间或许会遭遇一些反对的力量，可以通过理念宣传、典型示范等晓之以理，导之以道。“管理者有效领导的本质就是管理双方在交互实践基础上对管理价值观的共建和共享。”[13]当然也不排除适度的“勉强”，倘有更多人从中分得“红利”，尝到“甜头”，“勉强”即可转化成“勉励”，进而成为一种教学生产力。

（四）努力从“教学主张引领下的教学管理”走向“基于教学主张的教学管理”

相较于“教学主张引领下的教学管理”，“基于教学主张的教学管理”更能彰显科学性或科学精神，这又正是当下教学管理所急需的。好的教学要仰赖好的管理，好的教学其实也是好的管理（甚至无妨说，“教学即管理”），好的教学和好的管理还须朝向或建基于好的教学主张，当上述所有“好”的因素深度融合之日，一定是学校办学质量全面提升之时。

参考文献：

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责任编辑：杨孝如

本文系南通市基础教育教学成果选培项目“为‘真学而教：基于教学主张的课堂变革与转型”的阶段性成果。

收稿日期：2020-10-26

作者简介：冯卫东，南通市教育科学研究院（江苏南通，226001）副院长，江苏省特级教师，正高级教师，主要研究方向为学校文化、教学论和中小学德育。

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乡镇企业导报杂志社编辑部

2021/07/25